A la suite d'un inventaire européen rapide et non complet où l'on peut constater les mêmes considérations concernant des apprentissages qui ne sont pas nécessairement liées à une seule matière ou à une discipline scolaire, force est de constater que presque tous les curriculum européen ont adhéré à cette forme de formulation de finalités pour leur système scolaire.
Mais quelles pourraient alors être ces finalités ? Portons une fois le regard sur l'enseignement secondaire dont une des finalités est certainement la préparation à des études supérieures.
Pour le Luxembourg (mais aussi pour d'autres pays), l'enseignement dans les classes supérieures du lycée secondaire et du lycée secondaire technique (hors formation professionnelle) poursuit certes des finalités à caractère général, dont les bases ont été fixées à l'enseignement fondamental et dans les classes inférieures, mais le principal défi de ces classes est qu'à l'issue des études secondaires, les jeunes soient suffisamment outillés pour poursuivre, ou bien des études supérieures de leur choix, ou bien débuter leur vie professionnelle.
Or, la mission de l'école, et plus particulièrement des classes supérieures qui signifient pour l'adolescent le passage à l'âge adulte, ne saurait se réduire à ces deux aspects. En effet, dans une société où les réalités familiales ne permettent pas toujours à l'adolescent de s'épanouir librement, en fonction de ses besoins et de ses aspirations, mais en connaissant et respectant également ses limites et celles des autres, l'école a en outre une mission de socialisation : fournir aux jeunes les outils lui permettant de se connaître lui-même, de respecter les autres et d'agir en tant que citoyen responsable.
Ensuite le passe à l'université ou dans des institutions de formations supérieures, les donnes au niveau de l'encadrement et du suivi des élèves changent la donne et le lycée a aussi pour mission de préparer l'élève à ces éventualités.
Analyse et comparaison de deux types d'institutions de formation
Lycée secondaire ou secondaire technique
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Université ou institution d'enseignement supérieur
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Environnement social | · Le groupe classe (18 < n < 30) étant toujours la norme, l'entourage scolaire de l'élève est un environnement qui se caractérise par une certaine stabilité et un effectif fixe. · Souvent l’élève a aussi un repère spatial fixe qui est sa salle de classe et qui lui permet de mettre en place certains rituels rassurants | · Beaucoup d’étudiants sont confrontés à des cours ou exposés magistraux dans des amphis bondés (n > 100) avec un public de condisciples qui change en fonction des sujets du cours. · La recherche permanente de la salle de formation est un combat journalier pour bon nombre d’étudiants |
Structure du curriculum | · Le curriculum et les matières à y enseigner resp. à apprendre est fixé au niveau national, le choix de l’élève est souvent restreint à des cours sans réel impact sur sa formation. | · Dans le cadre du processus de Bologne, la structure des enseignements en bachelor et masters se sont substantiellement complexifiés, de sorte que l’étudiant doit faire à intervalles réguliers des choix importants |
Interactions pédagogiques | · Dans le cadre des cours à l’école, l’élève est en interaction directe avec l’enseignant, il peut être interpellé directement et la présence aux cours est obligatoire | · A l’université, l’étudiant a très peu de contacts avec l’enseignant, la présence aux cours n’est pas contrôlée et même dans les Travaux dirigés, il y a moyen de passer inaperçu. |
Fréquence de l'évaluation | · Les interrogations et devoirs écrits sont fréquents, ils sont à espaces réguliers, le feedback (s’il est formatif, tant mieux) permet à l’élève de se situer par rapport aux attentes de l’école | · Généralement, il y a deux séances d’examen, entre ces deux périodes, l’étudiant doit planifier et gérer seul sa progression dans les apprentissages, étant donné qu’il n’a pas de feedback, il y aussi des difficultés à bien situer les exigences et les attentes des ses professeurs |
Volume de l'évaluation | · Les interrogations et devoirs écrits fractionnent la matière à étudier de sorte que la gestion de ses apprentissages est imposée à l’élève par le fonctionnement de l’école | · L’une des majeures difficultés de l’étudiant est la planification et la répartition de ses efforts (les travaux de M. Romainville de l’université de Namur sont très éloquents à cet effet) |
Finalités des cours | · Les finalités des matières enseignées au lycée sont souvent très axées selon des objectifs purement scolaires et ne prennent pas en compte leur mise en œuvre dans des situations non scolaires. | · Même si certains cours magistraux ont toujours une vision très académique de la matière à traiter, de nombreuses universités se sont rendus compte que leur finalité n’est pus uniquement une reproduction académique de pur jus, mais aussi une préparation à la vie active et professionnelle. |
Méthodes de travail des élèves | · Même si cela commence à changer tout doucement, le cours frontal et l’échange du type « questions-réponses » sont toujours l’interaction prépondérante entre l’enseignant et l’élève. Alors si le lycée ne s’est pas donnée une stratégie globale pour diversifier les méthodes d’apprentissage, le fait d’avoir pu pratiquer et expérimenter d’autres formes sociale durant ses années au lycée dépend pour l’élève souvent d’un coup de chance. |
· De plus en plus d’écoles ingénieurs, grandes écoles et universités commencent à mettre en place un enseignement qui favorise, au delà des cours magistraux classiques, des situations d’apprentissages qui favorisent la communication, la créativité et la résolution de problèmes.
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Nouvelles technologies | · Les technologies de l'information et de la communication sont très peu présentes dans les pratiques quotidiennes de l'écoles de sorte que les élèves acquièrent leurs compétences technologiques souvent à travers leurs pairs et souvent pas en lien avec les pratiques d'apprentissages | · La maîtrise des outils technologiques est souvent un prérequis que l'université ne contrôle même plus |
Vers une première esquisse de compétences transversales
A la suite de ces comparaison, une première version d'un modèle compact et compréhensif de compétences transversales pour préparer l'accès aux études supérieures est proposé dans l'article suivant.
